Να ξεκινήσουμε από το βασικό ερώτημα: η οριζόντια αύξηση των εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας και οι υποχρεωτικές μεταθέσεις των εκπαιδευτικών βελτιώνουν την ποιότητα της εκπαίδευσης ή τουλάχιστον μειώνουν το κόστος της χωρίς να μειώσουν περαιτέρω την ποιότητά της; Πετυχαίνουν οι επίμαχες αλλαγές κάτι από τα δυο;

Το Υπουργείο Παιδείας ως προς τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και μόνο είναι ο μεγαλύτερος εργοδότης της χώρας, χωρίς να περιλάβουμε τα ερευνητικά Ιδρύματα της Γενικής Γραμματείας Έρευνας και Τεχνολογίας, τον Πολιτισμό, τον Αθλητισμό, την αρχική κατάρτιση τα ΙΕΚ και την εμπλοκή του στην συνεχιζόμενη κατάρτιση.

Μόνο το κεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα απασχολεί 160.000 δάσκαλους  και καθηγητές και άλλους 40.000 δημόσιους λειτουργούς στην ανώτατη εκπαίδευση και 4.000 περιπου άτομα διοικητικό προσωπικό. Άθροισμα 244.000 υπάλληλοι, το ένα τρίτο περίπου του συνόλου των υπαλλήλων του κράτους. Η διαχείριση και  αξιοποίηση του προσωπικού, το οποίο είναι εξ’ ορισμού μορφωμένο καθώς πρόκειται κατά την συντριπιτική πλειοψηφία για αποφοίτους ανωτάτων σχολών με ενασχόληση με την γνώση, είναι προφανές ότι απαιτεί πολύ καλή οργάνωση, σύστημα, στόχους.   

Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση αριθμεί 88.000 υπαλλήλους περίπου και παρέχει υπηρεσίες σε περίπου 667.000  μαθητές.

Για το σύνολο των ανωτέρω (προσωπικό, λειτουργικά έξοδα, δημόσιες επενδύσεις, προμήθειες, εξωτερικές υπηρεσίες, και υποδομές) η χώρα μας καταβάλλει το 4,08 % του ΑΕΠ από δημόσια δαπάνη (στοιχεία 2011)

Σύμφωνα με τα της Eurostat, ο μέσος όρος δημόσιων δαπανών για την εκπαίδευση στην ΕΕ ήταν 5,34% και στην Ευρωζώνη 5,02% το έτος 2011.

Τις υψηλότερες δημόσιες δαπάνες για την Παιδεία το 2011 διέθεσε η Δανία, όπου έφτασαν το 7,79% του ΑΕΠ, ενώ ακολούθησαν η Κύπρος με 7,18% και η Σουηδία με 6,79%. Τις χαμηλότερες δαπάνες διέθεσαν η Βουλγαρία με 3,60% του ΑΕΠ, η Σλοβακία με 4,0%, και η Ελλάδα με 4,1%.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει όμως ότι ενώ η δημόσια δαπάνη για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην χώρα μας είναι σχεδόν στις τελευταίες θέσεις, η δημόσια δαπάνη για την τριτοβάθμια εκπαίδευση με τα γνωστά θαυμαστά αποτελέσματα βρίσκεται πάνω από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο στο 0,91% του ΑΕΠ, ποσοστό ίσο με της Γερμανίας και όχι πολύ μακρυά από αυτό της Ισπανίας ή της Ολλανδίας, σε κάθε περίπτωση κοντύτερα σε αυτές από όσο αυτό της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας.

Πίνακας 1: Δαπάνη Γενικής Κυβέρνησης για την Παιδεία ως ποσοστό του ΑΕΠ 2011 

O πρώτος κυβερνήτης και ιδρυτής του σύγχρονου Ελληνικού Κράτους, Ιωάννης  Καποδίστριας κατανόησε έγκαιρα την καίρια σημασία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (που αντιστοιχεί στην πρωτοβάθμια και μέρος της δευτεροβάθμιας) για την συγκρότηση και ανάπτυξη του κράτους και προτίμησε να δαπανήσει όσα χρήματα μπορούσε από τα πενιχρά οικονομικά του νέου Ελληνικού Κράτους για να ιδρύσει πρώτα σχολειά και μετά Πανεπιστήμια, ερχόμενος σε αντίθεση με τις εισηγήσεις της εποχής. Θεώρησε, και σωστά, ότι με ανθρώπους αναλφάβητους, χωρίς δυνατότητα πρόσβασης στην γνώση, δεν μπορεί να υπάρξει σύγχρονη κοινωνία, κοινωνική κινητικότητα,  εθνική συνείδηση, ούτε το υλικό εκείνο των ταλαντούχων που θα εξελιχθεί και στα Πανεπιστήμια. Οι Έλληνες, μάλλον για να τον τιμωρήσουν, βάφτισαν με το όνομά του το πρώτο Πανεπιστήμιο της χώρας το οποίο ιδρύθηκε το 1837, πολύ μετά τον τραγικό του θάνατό στις 9 Οκτωβρίου του 1831.

Το άλλο ενδιαφέρον και ανομολόγητο στοιχείο είναι η ιδιωτική δαπάνη για την Παιδεία. Ανεξακρίβωτο παραμένει το συνολικό ύψος της ιδιωτικής δαπάνης καθώς οι στατιστικές είναι ελλιπείς, πέρα από αυτές που αφορούν ιδιωτικά σχολεία και φροντιστήρια ξένων γλωσσών και βοηθητικής διδασκαλίας.

Το 2008 σύμφωνα με μελέτη του ΚΑΝΕΠ της ΓΣΕΕ τα νοικοκυριά δαπάνησαν ποσό 0,6 δις ευρώ για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και 1,75 δις ευρώ για την δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δηλαδή περίπου το 1% του ΑΕΠ, μονο για αυτές τις κατηγορίες.

Η στατιστική αυτή όμως μάλλον υποτιμά την πραγματικότητα καθώς είναι δύσκολο να υπολογιστούν οι δαπάνες των νοικοκυριών για ιδιαίτερα μαθήματα φροντιστήρια και λοιπές άτυπες δαπάνες. Αν λάβει κανείς υπόψη το μέσο κόστος ανά οικογένεια για  ξένες γλώσσες, φροντιστήρια, άλλα μαθήματα, καλλιτεχνικά, δαπάνες για σπουδές και δαπάνες διαβίωσης στο εξωτερικό ή πόλεις της Ελλάδας άλλες από τον τόπο κατοικίας του φοιτητή, χωρίς δημόσια σίτιση, χωρίς φοιτητικές εστίες  κλπ σε συνάρτηση με το σύνολο των μαθητών και φοιτητών της χώρας, η συνολική ιδιωτική δαπάνη δεν θα ήταν παράτολμο να εκτιμηθεί σε ποσοστό αρκετά πάνω από  το 2% του ΑΕΠ, ανεβάζοντας έτσι την συνολική δαπάνη της ελληνικής κοινωνίας για την Παιδεία στο ύψος της Φινλανδικής ή Δανέζικης.

Στις περισσότερες  χώρες η ιδιωτική δαπάνη για το σύνολο της Παιδείας είναι εξαιρετικά χαμηλότερη, όπως φαίνεται στον σχετικό πίνακα 2. Ενδεικτικά στην Φινλανδία δεν ξεπερνά το 0,2%, στην Ισπανία το 0,7%  και εκεί όπου είναι σχετικά υψηλή οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στα ιδιωτικά τριτοβάθμια ιδρύματα όπως στο Ηνωμένο Βασίλειο (τα οποία βεβαίως συνεισφέρουν στην καταγραφή και μέρους της Ελληνικής ιδιωτικής δαπάνης στην βρετανική οικονομία) ή σε άλλους ειδικούς παράγοντες.

Η ιδιωτική δαπάνη συντηρεί στην Ελλάδα ένα παράλληλο εκπαιδευτικό σύστημα σε κόστος, όχι όμως αυτοτελές σε λειτουργία, όπως στα υπόλοιπα κράτη, αλλά συμπληρωματικό του δημόσιου συστήματος με το οποίο διαπλέκεται. Μεγάλο μέρος της δαπάνης δεν αφορά ιδιωτικά σχολεία ή ιδιωτικά Πανεπσιτήμια αλλά εκπαίδευση που θα έπρεπε να παρέχεται ή υποτίθεται πως παρέχεται από το δημόσιο σχολείο (όπως ξένες γλώσσες, ειδικά μαθήματα κλπ) ή - και κυρίως - εκπαίδευση συναρτημένη με τον εξεταστικό ρόλο του δημόσιου σχολείου (φροντιστήρια).

Οι έλληνες καθηγητές είναι σχετικά χαμηλού κόστους πλέον μετά τις μειώσεις  μισθών, πράγμα που επιβεβαιώνεται και από το ποσοστό του ΑΕΠ που δαπανάται για την δευτεροβάθμια σε σχέση με τον αριθμό τους. Οι ασφαλιστικές τους εισφορές και κρατήσεις είναι όμως από τις υψηλότερες  με αποτέλεσμα πολύ λιγότερα χρήματα να καταλήγουν τελικά στην τσέπη τους.

Οι μαθητές: αυτοί οι πολύτιμοι άγνωστοι για τους οποίους πληρώνουμε όλα αυτά τα χρήματα

Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση έχουμε 757.000 μαθητές σε Δημόσια σχολεία και 47.000 σε Ιδιωτικά.

Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συνολικά είναι 667.000  παιδιά περίπου, εκ των οποίων 234.00 περίπου στο Λύκειο.

Το σύνολο των μαθητών ανέρχεται σε 1.424.000 περίπου.

Την διαδικασία ένταξης στον κοινωνικό ιστό αυτού του κοντά ενάμισι εκατομμυρίου νέων χειρίζεται το Δημόσιο σχολείο δημιουργώντας την αυριανή Ελλάδα κάθε εποχής.

Οπως προαναφέρθηκε  το σύνολο των δασκάλων και καθηγητών του Υπουργείου Παιδείας είναι 160.000. Ιδιαίτερα στην δευτεροβάθμια είναι 88.000 για 667.000  μαθητές δημοσίου σχολείου. Δηλαδή η εκπληκτική αναλογία 7,5 καθηγητές δημοσίου σχολείου ανά μαθητή δημοσίου ή 8,03 ανά μαθητή γενικώς στην δευτεροβάθμια εκπαιδευση. Είναι όμως πράγματι έτσι;

Οι μέσες διδακτικές ώρες ανά εβδομάδα για πλήρη διδακτική εργασία βρίσκονται στον μέσο όρο των κρατών της κοινότητας. 21 περίπου στο Βέλγιο, Ολλανδία, Φινλανδία. Τσεχία. Λιγότερο από 20 στην Γαλλία, Ιταλία, Πολωνία, παραπάνω στην Γερμανία και στην Σουηδία αν και το σύστημα μέτρησης δεν είναι ακριβώς συγκρίσιμο πάντα καθώς ως διδακτικές εκλαμβάνονται και ώρες που δεν θα μετρούνταν ως διδακτικές σε κάποιες περιπτώσεις με τα ελληνικά δεδομένα (στοιχεία 2008 Questionnaire Survey ‘Teachers’ Pay in Europe’, 2008). Στις περισότερες χώρες όμως η διδακτική υποχρέωση δεν μειώνεται με τα χρόνια όπως στην Ελλάδα (έως και 3 ώρες λιγότερο για τους έχοντες μακρά προϋπηρεσία  διδακτικού έργου). Η μείωση αυτή του ωραρίου ουσιαστικά είναι η αύξηση του μισθού που λογικά λαμβάνει ο πιο έμπειρος σε κάθε τομέα και δεν δίνεται οικονομικά, αλλά με παροχές, αυξάνοντας την ωριαία αντιμισθία, καθώς στην Ελλάδα η διαφορά αμοιβής μεταξύ του έμπειρου εκπαιδευτικού και του νεοπροσλαμβανόμενου είναι σχετικά περιορισμένη.

Δεν είναι ευρέως γνωστό πού βρίσκονται όλοι αυτοί οι καθηγητές. Τι ελλείψεις καλύπτουν οι 8-10 χιλιάδες αναπηρωματικοί που προσλαμβάνονται κάθε χρόνο και πως παράγονται αυτές οι ελλείψεις; Πως ορίζεται μια οργανική θέση και αντίστοιχα ένα «οργανικό κενό» και ποιός το δημιουργεί;

Δεν είναι επίσης δημοσιευμένο πόσοι και ποιοί ακριβώς από τους 88.000 καθηγητές συμπληρώνουν τον ανώτατο αριθμό ωρών. Στο σύστημα πλεονάζουν καθηγητές ειδικών μαθημάτων σε πολλές περιπτώσεις ανά περιοχή (πχ Γαλλικά), ενώ λείπουν καθηγητές που καλύπτουν βασικές γνωστικές κατευθύνσεις όπως για παράδειγμα φιλόλογοι. Ετσι μπορεί σε μια περιφέρεια να υπάρχουν παραπάνω μόνιμοι καθηγητές γαλλικών οι οποίοι δεν συμπληρώνουν τις διδακτικές τους ώρες γιατί δεν υπάρχει αντικείμενο. Μπορεί να καλύπτουν αρκετά σχολεία αλλά φυσικά δεν μπορεί να μετακινούνται από το ένα σχολείο στο άλλο πέρα από κάποιο όριο απόστασης για να διδάξουν. Ενδεχόμενα, ακόμη και εαν ήταν δυνατή η πλήρης κινητικότητα στην επικράτεια, πάλι να περίσσευαν. 

Θα είχε ενδιαφέρον να γνωρίζαμε λοιπόν πόσοι από τους καθηγητές συμπληρώνουν τις ανώτατες ώρες ή δεν τις συμπληρώνουν λόγω ανυπαρξίας αντίστοιχου εκπαιδευτικού έργου ατην περιοχή τους και με πιο σκεπτικό προσελήφθησαν.

Σίγουρα δεν είναι η πλειοψηφία, σίγουρα είναι ένα πολύ μικρότερο ποσοστό, σίγουρα όμως είναι αρκετό για να δημιουργήσει στρεβλώσεις προγραμματισμού και λειτουργίας και συνεπώς ελλείψεις σε ένα σύστημα που δουλεύει οριακά. 

Από την άλλη πλευρά οι σχολικές μονάδες παραμένουν αρκετά κατακερματισμένες, παρά τις ενοποιήσεις. Ετσι απαιτούνται περισσότερες ειδικότητες με λιγότερη δουλειά για την κάθε μία από τις μονάδες αυτές και πολλές τοπικές μετακινήσεις για να συμπληρωθούν οι ώρες οι οποίες σε πολλές περιπτώσεις απλώς δεν συμπληρώνονται.

Πίνακας 2: δημόσια και ιδιωτική δαπάνη για την Παιδεία ως ποσοστό του ΑΕΠ από το 2004 στo 2009, πηγή eurostat. 

Αυτό ισχύει ιδιαίτερα γιατί οι προσλήψεις των τελευταίων χρόνων δεν έγιναν πάντα με ορθολογικά χαρακτηριστικά λόγω της δομής του συστήματος αλλά και λόγω άλλων παρεμβάσεων. Σε αυτό δεν βοηθά και η διαρκής μεταβολή του προγράμματος σπουδών κεντρικά καθώς χωρίς κανέναν σχεδιασμό αυξάνονται ή μειώνονται οι διδακτικές ώρες ενός αντικειμένου, δημιουργώντας αντίστοιχα πλεόνασμα ή έλλειμμα προσωπικού, χωρίς την πρόβλεψη της διαχείρισης αυτού του εκπαιδευτικού προσωπικού. Οι αυξομειώσεις αυτές έχουν αφετηρία μεταξύ άλλων και τις πιέσεις των διαφόρων επαγγελματικών ομάδων «αδιόριστων» για παραπάνω προσλήψεις από την ειδικότητά τους και όχι τις ανάγκες του εκπαιδευτικού συστήματος.

 Από τους 88.000 καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πάνω από 22.000 είναι αποσπασμένοι με διάφορους τρόπους σε θέση διακριτή της οργανικής τους. Από τις 22.000 υπαλλήλων το μεγαλύτερο μέρος στελεχώνει τις περιφερειακές διεθύνσεις σε άλλες θέσεις απαραίτητες για την λειτουργία της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθώς αποτελούν μέρος της διοικητικής και επιστημονικής πυραμίδας της εκπαίδευσης στην περιοχή μετάθεσης τους ή στα ειδικά σχολεία. Ενα άλλο μέρος (λογικό αν λάβει κανείς υπόψη το σύνολο του προσωπικού), γύρω στους 3.500, απουσιάζουν από την οργανική τους θέση για πολλούς εργασιακούς λόγους (άδειες τοκετού, άνευ αποδοχών, παύσεις, θέματα ασθένειας κλπ).

Ενας σημαντικός αριθμός όμως,  2.500  υπάλληλοι περίπου, βρίσκονται αποσπασμένοι σε διάφορα ανέλπιστα μέρη: υπουργικά γραφεία, γραφεία Γενικών Γραμματέων,  καμμιά 20ρια στην ΑΔΕΔΥ, καμμιά σαρανταριά ομοσπονδιακοί προπονητές σε ολυμπιακά αθλήματα, καμμιά 35ρια σε πολιτικά γραφεία κομμάτων!!!, μιά 70ρια σε γραφεία Υπουργών και Γενικών Γραμματέων, βουλευτών και στην Βουλή, αρκετοί σε φορείς όπως το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, η άλλοι σε οργανισμούς άσχετους από τον λόγο πρόσληψής τους όπως ο Εθνικός Οργανισμός Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π.), οι διεθύνσεις της συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης, στο τόσο γνωστό μεταξύ των νέων Ιδρυμα Νεολαίας και δια βίου μάθησης,  στα Α.ΤΕΙ, ακόμη και μερικοί σποραδικά στο Αιγινήτειο, στην εστία εκκλησιαστικής εκπαίδευσης, στα ιερατικά σχολεία δεύτερης ευκαιρίας,  στις ανώτατες εκκλησιαστικές ακαδημίες, στην Ιερά σύνοδο της εκκλησίας, στις Δημόσιες βιβλιοθήκες, στην Εθνική Βιβλιοθήκη,  στην Ακαδημία Αθηνών, στις αρχιεπισκοπές, στον Διόφαντο (τον τεχνικό Σύμβουλο του Υπουργείου Παιδείας πρώην ΕΑ ΙΤΥ)  και σε διάφορα άλλα αρκτικόλεξα.

Ολοι αυτοί οι φορείς, στο βαθμό που δεν αναλαμβάνουν οι ίδιοι την μισθοδοσία των αποσπασμένων, επιχορηγούνται στην πραγματικότητα με εργασία από τον ισχνό προϋπολογισμό της Παιδείας μέσω της διάθεσης εκπαιδευτικού προσωπικού  το οποίο αντικαθίσταται κάθε χρόνο από αναπληρωτές. Αναρωτιέται κανείς για παράδειγμα γιατί στην Εθνική Βιβλιοθήκη δεν προσλάμβάνονται βιβλιοθηκονόμοι για να πάνε οι εκπαιδευτικοί στις θέσεις τους και να μην προσλαμβάνονται αναπληρωτές; Δεν είναι πιο λογικό;

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Οπως συνήθως τίποτα δεν είναι ακριβώς όπως φαίνεται στην χώρα μας.

• Η Δημόσια δαπάνη στην Ελλάδα για την Παιδεία είναι χαμηλή αλλά το σύνολο της δαπάνης της κοινωνίας για την Παιδεία κατατάσσεται στα υψηλότερα της Ευρώπης.
• Τα αποτελέσματα αυτής της υψηλής κοινωνικής δαπάνης δεν είναι τα καλύτερα αλλά δεν φαίνεται να απασχολεί ιδιαίτερα κανέναν το γεγονός αυτό. Ούτε αυτούς που λαμβάνουν τις υπηρεσίες της εκπαίδευσης, ούτε αυτούς που τις παράγουν, ούτε και αυτούς που τις πληρώνουν.  Τα θέματα που απασχολούν την δημόσια συζήτηση αφορούν όλα κάτι άλλο.
• Παρότι η Δημόσια δαπάνη είναι χαμηλή οι καθηγητές είναι πολύ περισσότεροι από ότι στις άλλες χώρες ανάλογα με τους μαθητές, ενώ σε  αυτούς περιλαμβάνεται και αξιόλογος αριθμός καθηγητών που πληρώνονται από τον προϋπολογισμό της Παιδείας αλλά στην πραγματικότητα υπηρετούν αλλού. Αρα οι Έλληνες εκπαιδευτικοί είναι κακοπληρωμένοι και αυτό γίνεται ιδιαίτερα έντονο σε συνδυασμό με την επόμενη παρατήρηση για αυτούς που εργάζονται πλήρες ωράριο.
• Οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί αποθαρρύνονται να διευκολύνουν το σύστημα με την πραγματοποίηση πρόσθετων διδακτικών ωρών σε περιπτώσεις που λείπουν οριακά ώρες από μια περιφέρεια ώστε να μειωθεί ή ανάγκη για περισσότερους αναπληρωματικούς ή μόνιμους, οι οποίοι δεν συμπληρώνουν το ωράριο. Αποθαρρύνονται επίσης να αναλάβουν πρόσθετη διδιασκαλία για την λειτουργία ειδικών προγραμμάτων στο σχολείο για την υποβοήθηση των μαθητών ή πρόσθετων εκπαιδευτικών καινοτόμων προγραμμάτων ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών. Οι πρόσθετες διδακτικές ώρες των καθηγητών φορολογούνται σήμερα αυτοτελώς με 20% φόρο και 10% κρατήσεις περίπου επί των ακαθάριστων 10 ευρώ την διδακτική ώρα δηλαδή περίπου 2 ώρες εργασίας. Επομένως 7 ευρώ καθαρά το δίωρο!!! Οι κανονικές τους ώρες εαν διαιρέσει το μέσο κόστος του ανθρωπομήνα ενός εκπαιδευτικού με τις 21 ή και 23  ώρες κοστίζουν περίπου 16-17 ευρώ την ώρα (αν συμπεριλάβουμε και τις διακοπές στον υπολογισμό) από τα οποία σημαντικά μικρότερο μέρος καταλήγει στην τσέπη τους ως αμοιβή , μετά τις κρατήσεις και τους φόρους. Στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης οι πρόσθετες διδακτικές ώρες πληρώνονται λογικά με ίσο η μεγαλύτερο ποσό από αυτό της κανονικής εργασίας.

•  Ο αριθμός των εβδομαδιαίων διδακτικών ωρών όσων εργάζονται πλήρως βρίσκεται κοντά στον μέσο κοινοτικό όρο και ανέβηκε κατά 10% με τις πρόσφατες ρυθμίσεις. Ομως σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών δεν συμπληρώνει τις διδακτικές του ώρες καθώς έχει προσληφθεί ως πλήρως και μόνιμα απασχολούμενος σε ειδικότητες οι οποίες δεν έχουν αντίστοιχη ζήτηση και για τις οποίες δεν υπάρχουν οργανικά κενά, δηλαδή κενά που θεωρητικά θα έπρεπε αποδεδειγμένα να συμπληρώνουν τον ανώτατο αριθμό ωρών. Οι ελλείψεις, εαν πρόκειται για συμπλήρωση περιστασιακών κενών ωρών μαθημάτων θα έπρεπε λογικά να καλύπτονται είτε από ωρομίσθιους, είτε από πρόσθετες αμειβόμενες διδακτικές ώρες στους υφιστάμενους εκπαιδευτικούς εφόσον το επιθυμούν, όπως σε κάθε λογικό σύστημα διαχείρισης χρόνου και πόρων.

Οπως αναφέρθηκε αρχικά η αύξηση του εβδομαδιαίου ωραρίου και οι υποχρεωτικές μεταθέσεις έχουν έναν στόχο που έχει καταγραφεί και στο μνημόνιο με την προσδοκία εξοικονόμησης 103 εκατομμυρίων ευρώ περίπου: την μείωση του κόστους μέσω της μείωσης ανάγκης πρόσληψης νέου μόνιμου προσωπικού ή αναπληρωτών. Τίποτε δεν είναι λιγότερο βέβαιο από το ότι τα μέτρα αυτά έχουν πιθανότητες  να επιτύχουν τον στόχο αυτό. 

Από πουθενά δεν προκύπτει με σαφήνεια   

                  α.        Πόσοι ακριβώς εκπαιδευτικοί που επρόκειτο να προσληφθούν ως μόνιμο προσωπικό με την την προγενέστερη κατάσταση δεν θα προσληφθούν τελικά μετά την αύξηση των ωρών διδασκαλίας;

                  β.        Πόσοι αναπληρωτές δεν θα προσληφθούν οι οποίοι θα ήταν απαραίτητοι με το προηγούμενο σύστημα;

                  γ.        Πόσοι θα μετατεθούν υποχρεωτικά με την  νέα ρύθμιση ώστε να επιιτευχθούν τα παραπάνω;

Οι υποχρεωτικές μεταθέσεις σε άλλες περιοχές της χώρας ανθρώπων που έχουν οργανώσει την ζωή τους σε έναν τόπο, έχουν υποχρεώσεις, οικογένεια, χωρίς να τους παρέχεται ουσιαστική κάλυψη των πρόσθετων δαπανών που αυτές συνεπάγονται, ενώ μοιάζουν να εξορθολογίζουν το σύστημα διαχείρισης προσωπικού, στην πραγματικότητα το στρεβλώνουν περισσότερο καταργώντας την περιφερειακότητα και τοπικότητά του. Η κατάργηση της υποχρεωτικής τρίχρονης παραμονής των νεοπροσλαμβανόμενων στην περιοχή στην οποία είχε διοριστεί στην οποία προχώρησε η παρούσα κυβέρνηση, εντείνει το πρόβλημα. Το πιο πιθανό είναι ότι τελικά οι μεταθέσεις ΔΕΝ θα πραγματοποιηθούν, η θα πραγματοποιηθούν ελάχιστες,  διότι δεν ψηφίστηκαν για να εφαρμοσούν. Ετσι το «κέρδος» από την αύξηση των ωρών θα εκμηδενιστεί.

Ενδιαφέρον δείγμα οργανωτικής ανεπάρκειας είναι το παράδειγμα των μετατάξεων ειδικοτήτων από την δευτεροβάθμια στην πρωτοβάθμια. 

Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση με την λειτουργία των ολοήμερων σχολείων έχει ανάγκη κάλυψης ωρών ειδικοτήτων πληροφορικής, γαλλικών κλπ  Ως αυτή την χρονιά η ανάγκη αυτή καλύπτεται με απόσπαση στην περιοχή όπου λειτουργεί το ολοήμερο σχολείο και διάθεση του εκπαιδευτικού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Για να καλυφθεί η πάγια αυτή ανάγκη αποφασίστηκε ορθά να μεταταγούν ειδικότητες που πλεονάζουν πλέον, λόγω αλλαγής προγράμματος σπουδών ή συγχώνευσης σχολικών μονάδων από την δευτεροβάθμια στην πρωτοβάθμια (πράγμα που θα ήταν περιττό αν υπήρχε μια ενιαία βαθμίδα διοίκησης τόσο για την δευτεροβάθμια όσο και για την πρωτοβάθμια). Παρά την ορθή μέσα στο διοικητικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής διοίκησης σκέψη των μετατάξεων ειδικοτήτων, δυστυχώς αυτές οι μετατάξεις θα πραγματοποιηθούν μετά τις μεταθέσεις των εκπαιδευτικών. Αυτό θα έχει σαν αντίκτυπο ενώ θα μετατεθούν εκπαιδευτικοί με τις μεταθέσεις σε περιοχές όπου έχουν οργανικά κενά, έπειτα να πάρουν και μετάταξη στην πρωτοβάθμια αφήνοντας επίσης πάλι κενό στην περιοχή, ενώ θα μπορούσαν τα κενά αυτά να δοθούν σε εκπαιδευτικούς που αποδεδειγμένα δεν θα έπαιρναν μετάταξη καλύπτοντας έτσι τα κενά και της δευτεροβάθμιας αλλά και της πρωτοβάθμιας.

ΕΝΑ ΑΛΛΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Εν κατακλείδι δεν είναι καθόλου σαφές σε ποιο μοντέλο σχολείου αποβλέπουν αυτές οι αλλαγές και σε ποια λογική διαχείρισης προσωπικού ανταποκρίνονται. Πουθενά δεν περιγράφεται το σύστημα που θα ήταν κατάλληλο για την λειτουργία του σχολείου αυτού, πουθενά δεν προσδιορίζονται ποσοτικά και ποιοτικά τα μεγέθη που σχετίζονται με την διαχείριση του προσωπικού.

Λιγότερες και μεγαλύτερες σχολικές μονάδες, με δυνατότητες φιλοξενίας, μεταφοράς και σίτισης των μαθητών θα μείωναν το πρόβλημα, θα εξοικονομούσαν χρήματα συνολικά και θα παρείχαν καλύτερου επιπέδου εκπαίδευση ιδιαίτερα στη επαρχία.

Στις περισσότερες χώρες οι καθηγητές καλούνται να κάνουν πρόσθετες διδακτικές ώρες, τις οποίες αμείβονται το ίδιο ή λίγο παραπάνω από τις κανονικές, για να αποφευχθεί η πρόσληψη και άλλων αναπληρωτών με το overhead που αυτή συνεπάγεται, όταν πρόκειται για μικρές πρόσθετες απαιτήσεις στην περιφέρειά τους. Η χρήση ωρομισθίων εκπαιδευτικών είναι επίσης αρκετά διαδεδομένη.

Ο περιφερειακός και προσαρμοσμένος προγραμματισμός ανά περιφέρεια ή σχολική μονάδα για μια γκάμα μαθημάτων, πέρα από τα μαθήματα κορμού,  κερδίζει επίσης έδαφος στην Ευρώπη.

Γιατί οι σχολικές μονάδες μιας περιοχής να μην μπορούν να προσλάβουν εύκολα καθηγητές ξένης γλώσσας ωρομίσθιους για παράδειγμα για να καλύψουν μια περιορισμένη ανάγκη; Χωρίς παράλληλα να τους στερούν το δικαίωμα να εργάζονται και στον ιδιωτικό τομέα;

Η οριζόντια αύξηση των ωρών διδασκαλίας αποκρύπτει το πρόβλημα. Αυξάνονται οι ώρες για αυτούς που έχουν πλήρες ωράριο και ανήκουν σε ειδικότητες με ελλείψεις (όπως φιλόλογοι) επιβαρύνοντάς τους περισσότερο, αλλά αυτοί οι οποίοι περισσεύουν εξακολουθούν να περισσεύουν και μάλιστα περισσεύουν περισσότερο.

Αυτό δεν θεραπεύεται με τις υποχρεωτικές μεταθέσεις αλλά με τον καλύτερο προγραμματισμό των αναγκών. Ενδεχόμενα και με τον καθορισμό μειωμένης αμοιβής για όσους απέχουν από την συμπλήρωση των ωρών τους πάνω από ένα λογικό όριο ενώ δεν καλύπτονται από αντίστοιχα διοικητικά καθήκοντα, ή εναλλακτικά από πρόσθετες διδακτικές ώρες σε μια πρόσθετη ευέλικτη ζώνη που θα προσαρμόζεται ανάλογα με την διαθεσιμότητα προσωπικού στην περιφέρεια. Αν ατυχώς περισσεύουν καθηγητές αγγλικών σε μια περιοχή γιατί να μην αναλάβουν στο πλαίσιο του ωραρίου για το οποίο πληρώνονται να οργανώσουν πρόσθετα εντατικά μαθήματα για τους μαθητές που ενδιαφέρονται και το επιθυμούν ή το έχουν ανάγκη; Αν περισσεύουν κοινωνιολόγοι γιατί να μην αναλάβουν δράσεις βιωματικής μάθησης που θα εμπλέκουν και την τοπική κοινωνία; Και φυσικά η παροχή δυνατότητας μετάθεσης κατά προτεραιότητα σε περιοχή η οποία θα τους έδινε την δυνατότητα να συμπληρώσουν τις ώρες αυτές εφόσον το επιθυμούν και οι ίδιοι και μόνο.

 ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

 Ποιο οργανόγραμμα δημιουργεί εν τέλει το νέο καθεστώς οριζόντια αυξημένων εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας και η σύγκρισή του με το παλαιό οργανόγραμα ώστε να διαπιστώσουμε την εξοικονόμηση πόρων;  Ας μας το δώσει το Υπουργείο Παιδείας αν το έχει εύκαιρο. Υποθέτουμε ότι αυτο το νέο οργανόγραμμα αποτελεί την αφετηρία του υπολογισμού του για να λάβει τις αποφάσεις που έλαβε.

 Πόσο θα κόστιζε άραγε και πόσο θα απέδιδε ένα πιο ευέλικτο σύστημα διαχείρισης προσωπικού που θα λειτουργούσε μεικτά σε κεντρικό και περιφερειακό επίπεδο και σε επίπεδο σχολικής μονάδας, καλύπτοντας με μόνιμες θέσεις όσους πράγματι είναι απαραίτητοι και επιθυμούν να εξελιχθούν στην εκπαιδευτική ιεραρχία, με δυνατότητα εφόσον το επιθυμούν οι ίδιοι να αναλάβουν πρόσθετες διδακτικές ώρες με την αντίστοιχη αμοιβή, δίνοντας επίσης στο σχολείο την δυνατότητα να καλύψει το ίδιο τις μεταβλητές ελλείψεις;

Πόσο θα διευκόλυνε ένα σύστημα που θα πρόβλεπε την δυνατότητα ευέλικτων σχέσεων συνεργασίας που θα επέτρεπαν την παράλληλη απασχόληση στον ιδιωτικό τομέα, σε εκατοντάδες νέους επιστήμονες οι οποίοι  θα επιθυμούσαν παράλληλα με τις άλλες δραστηριότητές τους να διδάσκουν ειδικά μαθήματα στο Δημόσιο σχολείο (όπως ξενες γλώσσες, μουσική, άλλα μαθήματα ειδικών δεξιοτήτων) ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών και τις επιλογές τους στο πλαίσιο ενός ευέλικτου πλαισίου σπουδών; Ενός πλαισίου σπουδών που θα αντιμετώπιζε τα δευτερεύοντα και ειδικά μαθήματα  με ευέλικτο τρόπο που θα προσαρμόζονταν στην ζήτηση από ένα καλάθι μαθημάτων που θα επέλεγαν οι μαθητές;

Με ποια μέθοδο τέλος θα αξιολογείται το διδακτικό έργο ενός εκπαιδευτικού ώστε να βελτιώνεται και εξελίσσεται ο ίδιος και να του ανατίθεται και  πρόσθετο;

Τελικά η συζήτηση πάλι μεταφέρθηκε αλλού. Η σκηνοθετημένη ρήξη κυβέρνησης και συνδικαλιστών δεν αφορά την απόδοση του σχολείου προς την κοινωνία. Δεν αφορά καν το πραγματικό πρόβλημα της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών που βλέπουν άδικα τις εργασιακές τους συνθήκες να χειροτερεύουν χωρίς καμμιά προοπτική βελτίωσης του αποτελέσματος της εργασίας τους και χωρίς καμμιά διέξοδο να τις βελτιώσουν οι ίδιοι μέσω της αξιολόγησης του έργου τους. Τα θεμελιώδη προβλήματα του Ελληνικού σχολείου είναι εντελώς άλλα.  

•  Το πραγματικό εκπαιδευτικό έργο στο σχολείο διαρκεί πολύ λίγο.

Η έναρξη του σχολικού έτους μέσα Σεπτεμβρίου διακόπτεται από μακρόχρονες διακοπές Χριστουγέννων και Πάσχα, ενώ διακόπτεται και από συνεχείς εξεταστικές διαδικασίες που καταναλώνουν πολύτιμο διδακτικό χρόνο. Από τα μέσα μέσα Μαίου και στην συνέχεια πρακτικά η δευτεροβάθμια εκπαίδευση κινείται στον ρυθμό των εξετάσεων. Αν αφαιρέσει κανείς τις εξεταστικές διαδικασίες το σύνολο της ετήσιας διάρκειας των μαθημάτων δεν ξεπερνά τους 6 πλήρεις μήνες. Η Ελλάδα έχει μέσο όρο συνιστώμενων επίσημα διδακτικών ωρών κατ’ έτος λιγότερο από 800 (οι οποίες περιλαμβάνουν και τις εξετάσεις κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς) όταν οι περισσότερες προηγμένες χώρες κινούνται μεταξύ 850 και 1000 ή και παραπάνω, 971 για το Βέλγιο, 1050 στην Ισπανία, 1100 στην Γαλλία, 900 με 1000 στην Ιταλία. Η μηνιαία και ημερήσια κατανομή τους ποικίλει ανάλογα με τις διακοπές κάθε χώρας καθώς και τα διαφορετικά συστήματα (Eurostat 2012). Η ημερήσια παραμονή των μαθητών στο σχολείο είναι σύντομη σε σχέση με τις εκπαιδευτικές δυνατότητες και την αντίστοιχη διάρκεια άλλων χωρών. Εχουμε  τελικά ένα μισόκλειστο σχολείο - εξεταστικό κέντρο στο οποίο το εκπαιδευτικό έργο δεν ξεπερνά τους 6 μήνες τον χρόνο. 

• Το πρόγραμμα σπουδών δεν διακρίνει ουσιαστικά ανάμεσα στα κύρια μαθήματα και στα μαθήματα δεξιοτήτων τα οποία  θα πρέπει να αντιμετωπίζονται με ευέλικτο τρόπο και μεταβάλλεται κατά το δοκούν των εκάστοτε κυβερνώντων και συνδικαλιστών.

•  Το εκπαιδευτικό έργο δεν αξιολογείται ούτε ατομικά ούτε και σε επίπεδο σχολικών μονάδων και για τον λόγο αυτό είναι δύσκολο να σχεδιαστούν δράσεις βελτίωσής του 

•  Οι σχολικές μονάδες δεν έχουν επαρκή αυτονομία και ευελιξία στην διαχείριση των ανθρώπινων και οικονομικών πόρων τους στο πλαίσιο ενός πιο ευέλικτου και έξυπνα προσαρμόσιμου προγράμματος σπουδών σε επίπεδο σχολικής μονάδας. 

 Βγαίνοντας μαζί με τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς από το κάδρο των προκατασκευασμένων σκέψεων, σαν τον νεαρό που δραπετεύει από την ανούσια κριτική στον πίνακα - οφθαλμαπάτη του Borrell, ας επιτρέψουμε στον εαυτό μας να φανταστεί ένα σχολείο που θα λειτουργεί ως τις 5 το απόγευμα, και όπου οι γονείς δεν θα πρέπει να «διαβάζουν» τα παιδιά τους. Τα παιδιά που μετά τις 5 θα είναι ελεύθερα να ασχοληθούν με άλλα πράγματα που δεν τους παρέχει το σχολείο, να αναπτύξουν με ισορροπημένο τρόπο την οικογενειακή και την προσωπική τους ζωή. Να αναπτύξουν την σκέψη, το σώμα και την ψυχή τους. Να ενταχθούν στην κοινωνική ζωή. Αλλά νωρίτερα, στις σχολικές ώρες, θα μαθαίνουν ότι είναι ελεύθερα να επιλέγουν αλλά και υπεύθυνα για τις συνέπειες των επιλογών τους. Οπως οι ελεύθεροι πολίτες. Και θα λαμβάνουν τα απαιτούμενα εφόδια για να κάνουν ορθές επιλογές αλλά και να αναγνωρίζουν και συνεπώς να βελτιώνονται από τα λάθη τους.  

Ενα σχολείο που θα παρείχε εκπαιδευτικό έργο σε αυτή την βάση 9 μήνες τον χρόνο, με έξυπνα δομημένες εξεταστικές διαδικασίες που δεν θα ξεπερνούν τον ένα μήνα και 2 μήνες διακοπές. Ενα σχολείο που θα παρέχει, πέρα από τα υποχρεωτικά μαθήματα και εξατομικευμένες δυνατότητες έξυπνα εξειδικευμένης γνώσης και δεξιοτήτων σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών.  Ενα σχολείο ανοιχτό στην τοπική και την ευρύτερη κοινωνία όχι μέσω ενός μονομερούς ελέγχου από αυτήν αλλά μεσω της παροχής γνώσης για αυτήν. 

Ενα τέτοιο σχολείο δεν θα χρειάζονταν φροντιστήρια και πρόσθετες δαπάνες. Αυτό το σχολείο πληρώνουμε ως κοινωνία. Αλλά δεν είναι το σχολείο που έχουμε. Και δεν θα το αποκτήσουμε επιβαρύνοντας παραπάνω αυτούς που δουλεύουν ήδη πολύ για να μην αγγίξουμε το σύστημα σπατάλης της εργασίας τους. Δεν θα το αποκτήσουμε αν δεν αλλάξουμε την ανορθολογική οργάνωση αλλά και αν δεν βοηθήσουμε να βελτιωθούν και αυτοί που δουλεύουν λίγο, ή καθόλου ή εργάζονται αναποτελεσματικά.

Είναι προφανές επίσης από τα στοιχεία που παρατέθηκαν ότι το πρόβλημα των ελλείψεων είναι πρόβλημα αποτελεσματικής και ορθολογικής διαχείρισης πρoσωπικού (και μάλιστα ποσοτικά άφθονου προσωπικού) σε συνάρτηση με την μορφή και δομή του σχολείου. Η λύση του προϋποθέτει ένα διαφορετικό οργανόγραμμα συνολικά, μια διαφορετική σχέση μονίμων και εποχιακών ή ωρομίσθιων διδασκόντων, και σχετίζεται άμεσα με την αναδιάρθρωση του προγράμματος σπουδών και της λειτουργίας του σχολείου. Η αύξηση των ωρών διδασκαλίας και οι υποχρεωτικές μεταθέσεις είναι το οριζόντιο αποτέλεσμα της ανικανότητας ή ατολμίας της πολιτικής ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας να προχωρήσει στην αναδιάρθρωση αυτή με γνώμονα αποκλειστικά την βελτίωση των υπηρεσιών που παρέχει το δημόσιο σχολείο στους μαθητές για τις οποίες πληρώνει η Ελληνική κοινωνία και την ορθολογική διαχείριση των χρημάτων των ελλήνων φορολογουμένων.

Μήπως όλοι αυτοί οι απλοί εκπαιδευτικοί που εργάζονται  με σύστημα πάνω από τις δυνάμεις τους σε δύσκολες τάξεις, με δύσκολα παιδιά, σε ακραίες συνθήκες και σε δύσκολους καιρούς, που εργάζονται πέρα από τις ώρες για τις οποίες αμείβονται κάνοντας απλήρωτοι προγράμματα βιωματικής μάθησης με φορείς, Ιδρύματα, μουσεία, Δήμους, στηρίζοντας την μαθησιακή διαδικασία με έναν χαμηλό μισθό, για να κρατηθεί σε λειτουργία ο τελευταίος μηχανισμός ενσωμάτωσης και κινητικότητας της κοινωνίας μας, το ελληνικό σχολείο, που κλείνει κοντά 2 αιώνες λειτουργίας από την εποχή του Καποδίστρια, αυτό από το οποίο δημιουργήθηκε η σύγχρονη Ελλάδα, μήπως αυτοί, ειδικά αυτοί, και είναι πάρα πολλοί, έχουν το δίκιο;

Να δούμε πάλι τα κομμάτια του πάζλ υπό ένα διαφορετικό φως: Η Κυβέρνηση έχει αναλάβει υποχρέωση να περικόψει το μισθολογικό κόστος για τους καθηγητές κατά 100 εκατομμύρια ευρώ περίπου. Η ΟΛΜΕ τον επόμενο μήνα έχει συνέδριο και βρίσκεται ήδη σε εκλογική διαδικασία. Ερχονται οι Πανελλαδικές. Η κυβέρνηση αντί να ζητήσει από την Διοίκηση να εκπονήσει ένα διαφορετικό οργανόγραμμα διαχείρισης προσωπικού και να προτείνει μια σταδιακή  μεταρρύθμιση προς την κατεύθυνση αυτή, να μειώσει τις αποσπάσεις, να δεσμευθεί για ένα πρόγραμμα σπουδών με δομική διάρκεια, να υποχρεώσει τους πάντες σε δημόσιο ανοιχτό διάλογο με αυτή την ατζέντα, ανακοινώνει μια οριζόντια περικοπή που θίγει όλους και περισσότερο εκείνους που ήδη υπηρετούν το σύνολο των διδακτικών τους ωρών, και υποχρεωτικές μεταθέσεις οι οποίες είναι ανεφάρμοστες, άρα δεν θα αποδώσουν. Η ΟΛΜΕ προκηρύσσει απεργία στις εξετάσεις. Η Κυβέρνηση επιστρατεύει.

Οι παράλογες και κυρίως αναποτελεσματικές αποφάσεις που ελήφθησαν (όπως και οι οριζόντιες μειώσεις μισθών) είναι αποτέλεσμα του συστήματος που γέννησε την στρέβλωση, το οποίο και επιχειρούν να συντηρήσουν.

Για τον λόγο αυτό και η συνδικαλιστική ηγεσία αισθάνεται πιο άνετα με την οριζόντια δράση και την βολική επιστράτευση που την απαλλάσσει από την ευθύνη να συζητήσει μια συνολικά διαφορετική δομή του οργανογράμματος του πρώτου εργοδότη της χώρας, σε αντιστοιχία με τους στόχους του ελληνικού σχολείου, να συζητήσει για την διάρκεια του σχολικού έτους και της σχολικής ημέρας, ενώ επιτρέπει στην ίδια να διατηρήσει τα προνόμιά της και την συμμετοχή της στην διαχείριση του συστήματος αυτού. Ενός εργοδότη ο οποίος τυχαίνει να είναι και αυτός ο οποίος σχεδιάζει το μέλλον της χώρας.

Η άρνηση συζήτησης των ουσιαστικών ζητημάτων λειτουργεί εις βάρος τόσο των εκπαιδευτικών που θα συνεχίσουν να σηκώνουν το βάρος ενός κακορυθμισμένου συστήματος το οποίο επιβαρύνει περαιτέρω αντί να ανταμείβει αυτούς που εργάζονται και αποδίδουν παραπάνω όσο και σε βάρος της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και φυσικά των μαθητών αλλά και των χρημάτων των φορολογουμένων.

Μήπως λοιπόν η συνδικαλιστική ηγεσία των εκπαιδευτικών συνειδητά επέλεξε να δώσει την λάθος μάχη, την λάθος στιγμή για να διατηρήσει το status quo και μέσα σε αυτό και τα δικά της προνόμια; Για να επανεκλεγεί ηρωοποιημένη; Μήπως η κυβέρνηση επέλεξε να προκαλέσει μια πλασματική σύγκρουση για να κερδίσει μια εύκολη συμφωνημένη νίκη και τις αντίστοιχες εντυπώσεις,  χωρίς καμμιά ουσιαστική μεταρρύθμιση;

Ολοι στον ρόλο τους: η Κυβέρνηση "δείχνει πυγμή" για μια δήθεν μεταρρύθμιση στην οποία η αντιπολίτευση "αντιστέκεται σθεναρά", ενώ η συνδικαλιστική ηγεσία "δίνει μάχες" χαμένες εκ προοιμίου.

Και οι ενάμισι εκατομμύριο μαθητές; και οι ευσυνείδητοι εκπαιδευτικοί, αυτοί που καθημερινά κρατούν σε λειτουργία τον τελευταίο μηχανισμό ενσωμάτωσης, συνοχής και κινητικότητας της ελληνικής κοινωνίας, το ελληνικό σχολείο που λειτουργεί εδώ και δύο αιώνες κοντά, αυτοί που εργάζονται με σύστημα, πάνω από τις δυνάμεις τους, σε δύσκολες τάξεις, με δύσκολα παιδιά, σε ακραίες συνθήκες και σε δύσκολους καιρούς, με αμοιβή έναν χαμηλό μισθό και την βαθειά ικανοποίηση όταν οι μαθητές τους πετυχαίνουν στην ζωή τους;

Υποχείρια όλοι του ίδιου παλιού φόβου, της ίδιας αόρατης παγίδας.

Τελικά η ίδια παλιά μασκαράτα.

Ευχαριστώ θερμά όλους τους εκπαιδευτικούς, μέλη και φίλους της Δημιουργίας, αλλά και άλλους ανθρώπους της εκπαίδευσης που συνέβαλαν με τις γνώσεις, τις ιδέες και κυρίως με το παράδειγμά τους, στην συγκρότηση του περιεχομένου αυτού του άρθρου. 

Μερικές χρήσιμες αναφορές:

-           Eurostat Euridice, Key Data on Education in n Europe 2012

-           Eurostat, Statistics in focus, 2013,  Laurent FREYSSON, Laura WAHRIG Economy and finance,

-           Béla Galgóczi and Vera Glassner, Comparative study of teachers’ pay in Europe  EI / ETUCE joint research project  ETUI-REHS Research Department  September 2008

Ο Γιώργος Γιαννούλης-Γιαννουλόπουλος είναι ειδικός εμπειρογνώμονας σε θέματα ανάπτυξης, δημοσίων επενδύσεων, παιδείας, πολιτισμού, καινοτομίας και επιχειρηματικότητας και μέλος του Πολιτικού Συμβουλίου της πολιτικής κίνησης "Δημιουργία, ξανά!"

εικόνα: Escaping Criticism by Pere Borrell del Caso, 1874